Renato Sabbatini

O Brasil é um dos poucos países a ter a curiosa modalidade de educação pós-graduada chamada de “lato-sensu” (em latim significa “em sentido amplo”), em contraposição ao seu sentido mais restrito (portanto, “stricto-sensu”), que são os programas de mestrado e doutorado. Ultimamente, essa modalidade, que não é fiscalizada pelo MEC quanto à qualidade dos cursos, virou uma febre, e hoje é uma parte importante da receita das instituições de ensino superior, tanto privadas, quanto públicas (sim, a maioria das universidades públicas brasileiras cobra por esses cursos, embora a Constituição teoricamente exija que todas as formas de educação pública sejam gratuitas…).

Esse pequeno dilema, como todos sabem, foi resolvido pela instituição das chamadas “fundações de apoio” das universidades públicas, que têm autonomia para cobrar os cursos e repassar boa parte da receita para as universidades, inclusive para pagar os professores, que já recebem salários, muitas vezes para dedicação em tempo integral. Embora o Ministério Público (MP) tenha repetidamente tentado acabar com isso, elas ainda continuam a dominar tranquilamente as escolas de extensão.

O MP tem, inclusive, aconselhado os alunos que fizeram e pagaram por cursos de especialização em escolas públicas a entrar na Justiça para reaver esse dinheiro, o qual, ao ver dos promotores, foi cobrado ilegalmente, em violação da Constituição.  Esse seria uma péssima jurisprudência, se pegar, pois a única consequência prática seria a extinção desses cursos, pois os professores não têm obrigação contratual de ministrá-los, e portanto tem pouca motivação, se não receberem honorários. Isso explica a existência das fundações e dos cursos não gratuitos. Não tem como fugir disso, a não ser se as universidades recebessem um auxílio como a CAPES dá para cursos stricto-sensu, inclusive bolsas. Somente assim seria viável a universidade pública oferecê-los gratuitamente. Na UNICAMP tivemos alguns cursos de especialização gratuitos, segundo esse modelo, e, como se pode facilmente imaginar, a concorrência chegou a quase 25 candidatos por vaga…

É evidente, também, que as universidades particulares, que dependem cada vez mais de enormes elencos de cursos lato-sensu, que não são fiscalizados pela CAPES, não têm o menor interesse que a proposta acima venha a ocorrer. É preferível para elas que as universidades públicas continuem cobrando, pois assim elas podem competir com menores preços (já existem universidades particulares cobrando 90 reais por mês  por especializações lato-sensu de duvidosa qualidade).

A realidade é que a grande maioria dos cursos de especialização existente hoje são pouco mais que treinamentos para o melhor exercício profissional, ou para um posicionamento mais vantajoso no mercado de trabalho.  É o caso da residência médica, por exemplo, que nada mais é do que um longo (em alguns casos, longuíssimo) curso de especialização. Como ele exige tempo integral, geralmente existem bolsas para remuneração do médico durante esse período, caso contrário seria impossível. As bolsas são relativamente baixas em valor, mas aceitas pelos médicos, pois logo após a obtenção do título de especialista, as perspectivas salariais e de emprego aumentam bastante.

Os cursos de especialização precisam mudar no Brasil. Drasticamente. Foram banalizados e não são considerados essenciais, e nem mesmo de muito valor pelo mercado do trabalho. Tem gente que faz 2 ou 3 cursos de especialização, em áreas diferentes, como se colecionar cursos aumentasse sua viabilidade profissional. Na Alemanha, os cursos de especialização fazem parte integrante do curso de graduação, uma continuidade quase automática, e tem mais de 1.000 horas. Curso de especialização de 360 horas é uma piada, se o objetivo é realmente formar um especialista em alguma coisa. Acho que cursos com essa dedicação deveriam ser chamados de aprimoramento, apenas. De novo, voltando à residência médica, vários deles têm de 4 a 5.000 horas de dedicação.

Na minha opinião, o governo deveria tratar os cursos de especialização com mais seriedade, instituindo um programa de avaliação de qualidade e credenciamento semelhante aos do mestrado e doutorado. Assim, poderia ser instituído  um sistema de bolsas semelhante aos da residência médica. As especializações longas (ou mestrados profissionais) seriam reservadas prioritariamente para a complementação de  recém-formados em carreiras complexas e com muitas especializações, como direito, medicina, engenharia, economia, etc.

Assim, todo curso superior teria 3 fases: 1) a da formação geral, com “majors” e “minors”, como o sistema de “colleges” americano; 2) a da formação profissional, e 3) a da especialização profissional, como o sistema alemão. Cada fase daria um diploma, permitindo o aluno já a começar a trabalhar. Isso amenizaria o fato de que a formação de um profissional está ficando cada vez mais longa, fazendo com que muitos jovens consigam entrar no mercado de trabalho com idade próxima dos 30 anos. O projeto REUNI para as universidades federais tem uma proposta semelhante a essa.

O crescimento exponencial do conhecimento em todas as áreas torna praticamente inevitável um curso superior que inclua a especialização como parte integrante e integral da formação. Está mais do que na hora de examinarmos o papel dos cursos lato-sensu nesse contexto.

Renato Sabbatini

Os últimos dados mostram que mais de 80% dos jovens brasileiros com mais de 15 anos de idade possuem e utilizam telefones celulares. Eles são atualmente o recurso tecnológico mais disseminado ssa faixa etária, mais do que computadores, internet, câmaras digitais e MP3. No entanto, eles são considerados elementos altamente perturbadores no ambiente escolar, a tal ponto que as autoridades escolares públicas e privadas têm proibido sistematicamente o seu uso dentro das salas de aula. Ao meu ver, esta é uma reação exagerada e pouco imaginativa, que falha em aproveitar o  seu tremento potencial na educação.

Na realidade, o que os educadores tradicionalistas têm enxergado é apenas o potencial disruptivo do celular na classe. Eles tocam, distraindo a atenção de todos e interrompendo o fluxo da aula, os alunos atendem e ficam conversando com amigos em plena classe, ou simplesmente “desligam” da aula e ficam digitando mensagens de texto (SMS) a torto e a direito. Sem falar no potencial “ameaçador” representado pelo uso das câmaras digitais embutidas para fotografar e filmar, enviar para a Internet, servir de instrumento para cola eletrônica e até para o chamado assédio digital (”cyberbullying”) dos coleguinhas e assim por diante. A imprensa está cheia de noticiários alarmantes a respeito,.

Apesar de toda essa celeuma, é óbvio para qualquer um que os  poucos casos de abuso podem ser coibidos com uma regulamentação adequada, como qualquer outra coisa no ambiente escolar. Tecnologias vão e vêm e exercem um fascínio poderoso sobre os jovens, Nos meus tempos de escola secundária, em 1958, ano do primeiro campeonato brasileiro em uma Copa Mundial de Futebol, o foco da celeuma eram os radinhos de pilha japoneses, uma novidade tecnológica sensacional. Nosso diretor, o Prof. Telêmaco, vulgo Popof, emitiu uma ordem proibindo terminantemente seu porte e uso na escola, sob pena de suspensão! Não adiantou: com auxílio dos foninhos de ouvido, os colegas mais ousados ficavam monitorando as transmissões de jogos durante as aulas e sussuravam aos demais os gols feitos…

Qualquer um percebe facilmente que os celulares têm uma aplicabilidade absolutamente gigantesca na educação. Em vez de proibir, os professores deveriam incentivar e explorar ao máximo o uso do celular em classe, o que teria como resultado maior animação no ensino, adesão entusiasmada e admiração pelo professor pelos jovens alunos. Telefones celulares não devem ser percebidos como meros aparelhos de comunicação, mas sim verdadeiros computadores ultraportáteis, que podem ser usados para mandar e receber mensagens de texto e multimídia, acessar a Internet e o e-mail, assistir a podcasts de áudio e vídeos do YouTube, criar, baixar, armazenar e acessar arquivos de texto, planilha  e slides, executar programas em Java e outras linguagens, fotografar, filmar e enviar os arquivos resultantes para sites da Internet, atualizar posts em blogs, Twitter, Orkut e outras redes sociais, localizar e explorar mapas, e muito, muito mais.

As aplicações dos celulares e palmtops na educação já têm até um nome: trata-se do “m-learning”, ou “mobile learning”, aprendizado móvel; objeto de numerosos livros, artigos científicos, congressos, e até grandes financiamentos de aplicação e pesquisa na Ásia, Comunidade Européia e América do Norte. Na América Latina, apesar da região ser a terceira em número de celulares e a que mais cresceu nos últimos anos, com vários paises com penetração superior a 100% no uso de celulares, o m-learning ainda engatinha, em grande parte por resistência e desconhecimento dos professores, não por falta de recursos, como costuma acontecer em outras áreas da tecnologia educacional.  Quando o próprio aluno compra o terminal de acesso, falta de recursos passa a ser irrelevante.

No entanto, o impacto potencial pode ser tão grande, que muitas escolas e universidades americanas e européias estão distribuindo e doando iPhones, iPods e outros celulares e palmtops aos seus alunos, ao mesmo tempo que disponibilizam livros didáticos eletrônicos, tabelas de aulas, vídeos gravados das aulas, e outros recursos para descarregamento para os celulares, inclusive através da loja on-line iTunes, da Apple, e no YouTube.

Tudo isso enquanto escolas brasileiras proibem o uso dos aparelhos!

São tantos e tão variados recursos, que não há como a imaginação de um professor realmente criativo não ficar excitada com as possibilidades de uso em um ensino. Um exemplo: um professor de geografia contou recentemente como todos seus alunos utilizaram os celulares em um trabalho de campo, em que eles visitaram uma estação de tratamento de esgotos em sua cidade. Entre as coisas maravilhosas que os alunos bolaram para documentar a visita, estavam: busca de informações sobre a estação e sobre a tecnologia de tratamento de esgotos no Google e na Wikipedia, gravação de entrevistas com técnicos da estação, uso como bloco de anotações digitais, fotografia e filmagem das instalações, localização da mesma no GoogleMaps e uso do GPS para mapeamento, divulgação da visita em seus fotoblogs, Twitter e páginas no Orkut e Facebook, produção e colocação de uma vídeoprodução de um dos grupos num site de videos on-line, etc. Também foi intensa a troca de mensagens SMS entre os integrantes do grupo durante a elaboração do trabalho, e de emails com o professor. O resultado alcançou um altísimo profissionalismo, e, mais importante, a motivação e o enorme entusiasmo e sensação de realização dos alunos.

Em uma reportagem da revista Veja de março de 2009, foi relatado também como simulações participativas podem ser conduzidas com muitos alunos ao mesmo tempo através da comunicação via celular. A reportagem cita um exemplo de um jogo educativo sobre infecção com vírus e seu combate por anticorpos.  Os alunos desempenham papéis de virus, anticorpos e individuos vulmeráveis, e o programa gera gráficos e tabelas que podem ser discutidos e comparados com a realidade, para incentivar e alavancar o aprendizado dos alunos, além de ser divertido. Os professores também podem usar os celulares para interagir em sala de aula com os alunos, utilizando-os para respostas em tempo real a questionários e enquetes.

Segundo uma pesquisadora britânica deste tema, Dra. Elizabeth Hartnell-Young, “pode não estar, ainda, na hora de transformar o cotidiano das escolas, mas acredito que no futuro os celulares inteligentes serão parceiros bem recebidos e até mesmo fundamentais em sala de aula.” Ela fez uma pesquisa com 331 alunos de 14 a 16 anos de 5 escolas inglesas, e comprovou como eles utilizam realmente os celulares para o auxilio nos estudos.

Depois desses exemplos, como um educador pode, ao mesmo tempo que tenta promover o uso da informática no ensino, condenar o uso de celulares pelos alunos? O celular é um computador, que a escola não precisa comprar, conectado, instantâneo, multimídia, pessoal, onipresente, global.  E o curioso é que os professores também possuem e utilizam celulares, mas não pensam neles criativamente como mídias de aprendizado! Um paradoxo, para dizer o mínimo.

Para Saber Mais

• Celular na sala de aula: você ainda vai usar um. Revista Veja, Reportagem de Marina Dias, 9 de março de 2009.
• Celular pode ser útil em salas de aula, diz estudo.
• Universidades nos EUA querem dar iPhones aos alunos
• Universidades européias põem conteúdo no iTunes
• Universidades dos EUA usam podcast para atrair público
• M-Learning. Wikipedia
• International Association for Mobile Learning
• Mobile Learning Update, 2008 (em PDF).
• Mobile Learning in Practice
• YouTube Educacional: http://www.youtube.com/edu

Renato Sabbatini

Em uma matéria publicada no inicio de novembro, a repórter Érika Klingl, do portal do iG em Brasília, relatou um estudo feito pelo MEC sobre o tamanho gigantesco da repetência e da evasão escolar no ensino público no Brasil. A matéria começa com a seguinte sentença:

“Esqueça o discurso de que o grande problema da educação no Brasil é a falta de recursos. Tão grave quanto o baixo investimento do País no ensino é o desperdício de dinheiro. Perder um ano é um prejuízo incalculável para o estudante, mas a repetência e o abandono escolar têm o seu preço: R$ 15,1 bilhões a cada 12 meses. A baixa qualidade do ensino faz com que os meninos e meninas não aprendam o conteúdo e precisem repetir o ano letivo. Ou pior: desistam dos estudos e deixem.”

Baixa qualidade do ensino? Existe, sem dúvida. Mas, infelizmente, embora os números sejam dolorosamente verdadeiros, acredito que as causas da repetência e da evasão no ensino público não foram suficientemente exploradas, pela pesquisa ou pela matéria jornalistica.

Para mim é abundantemente claro que a desistência e a repetição não são apenas culpa da baixa qualidade do ensino. Inúmeros estudos no Brasil e no exterior mostraram que uma grande responsabilidade pode ser atribuida a outros fatores:

1. Dificuldades de aprendizado intrinsecas dos alunos. Estudos em São Paulo mostraram que no ensino público até 40% dos alunos têm dificuldades decorrentes de problemas sensoriais (visão, audição), neurológicos e comportamentais (dislexia, disgrafia, distúrbios de atenção, retardamento mental, depressão, dificuldades sociais e familiares) e até anemia, verminose e desnutrição.

2. Problemas socio-econômicos, como apoio dos pais, necessidade de ajudar financeiramente em casa, trabalho infantil, distância grande da escola, baixa motivação, etc.

Os críticos parecem ter dificuldade de entender que a educação é um processo social, e a díade professor-aluno funciona de forma dinâmica e interdependente, gerando circulos viciosos ou virtuosos, conforme a direção que toma. Alunos desmotivados desmotivam o professor. Alunos que não aprendem pioram a qualidade didática do professor. Alunos com problemas extra-classe interferem no relacionamento em classe, e assim por diante.

Por ser um profissional da saúde, e, mais ainda, da área de neurologia, conheço bem o estarrecedor problema das dificuldades de aprendizado por motivos médicos, que segue sem solução na maior parte do Brasil.

Vejam, para ter uma idéia, o artigo do Gilberto Dimenstein, na Folha de SP, intitulado “A Tragédia Anunciada do Cotonete”. Esse artigo certamente vai abalar vocês, como me deixou abalado quando eu o li dois anos atrás.

Sabe por que o Dimenstein deu esse título à coluna? Foi porque os médicos de São Paulo que fizeram um mutirão de exame das crianças da rede pública de ensino detectaram que 18% tem péssimo aproveitamento em classe pois não ouvem bem. A maioria das deficiências auditivas observadas se resolveria com um simples…. cotonete. Sim, é devido à falta de higiene, pois as mães não conhecem as suas mais elementares regras. Além disso, cerca de 15% das crianças examinadas tinham deficiencias visuais não corrigidas, que com um simples óculos se resolveria. E 25% das crianças jamais tinham ido a um médico!

Em Campinas, o Instituto Penido Burnier, de fama internacional, ensinou os professores a fazerem um exame simples de acuidade visual em seus aluninhos. Os que manifestavam baixa visão eram encaminhados ao Instituto, examinados, e recebiam óculos doados por uma indústria de Campinas. O resultado foi emocionante, segundo o meu amigo, o oftalmologista Dr. Leoncio Queirós Neto, que idealizou o projeto, chamado +Visão. Crianças que eram consideradas péssimos estudantes, irrecuperáveis, passaram a sentar na primeira fileira, motivadissimas, e se tornaram bom estudantes, quase que miraculosamente….

Depois tacam a culpa de todos as nossas deficiências educacionais no coitado do professor….

O Dimenstein, depois desses dados espantosos, declarou o seguinte (e eu concordo com ele):

“O milagre do cotonete integra uma tragédia anunciadíssima. Milhões de brasileiros (sem nenhum exagero) vão mal na escola simplesmente porque não cuidam de questões elementares de saúde. Assim, afastam-se da chance de um emprego e aproximam-se da marginalidade. (…) Levando em conta que temos cerca de 53 milhões de alunos em escolas públicas e que as deficiências de saúde que dificultam o aprendizado podem atingir pelo menos 40% deles, estamos falando aqui de algo como 21 milhões de estudantes vítimas dessa tragédia anunciada. O professor também tem dificuldade de ensinar, muitas vezes, porque padece de problemas de saúde física e mental, não tratados corretamente. Tudo isso ajuda a explicar o absenteísmo e o desânimo dos professores, duas pragas da educação pública. Para muitos médicos e psicólogos, nada disso que estou escrevendo é novidade. Não é novidade nem mesmo para professores. Na lógica da tragédia anunciada, a relação entre saúde e educação é óbvia.”

E mais:

“A única medida do plano nacional de educação capaz de gerar efeito rápido no desempenho dos alunos é a ampliação do Programa de Saúde da Família até as redes de ensino.”

As nossas crianças e adolescentes passam uma boa parte de sua vida na escola. E a escola tem merenda, mas não tem médico, nem enfermeira, e nem dentista. Assim como a merenda escolar foi uma vitória espetacular sobre o absenteísmo e a desnutrição dos escolares, o Brasil precisa agora dar o próximo passo: ambulatórios em todas as escolas com mais de x alunos. E consultorios móveis para as creches e escolas menores.

A omissão das autoridades a esse respeito, só pode receber um nome: assassinato da cidadania. Felizmente, alguns municípios começaram a entender melhor o problema e a implementar medidas preventivas e corretivas. Sâo Paulo, a megametrópole, portanto com megaproblemas, surpreendemente foi a primeira a se galvanizar. O prefeito Gilberto Kassab (que é engenheiro, mas filho de um dos maiores médicos do Brasil, o Dr. Pedro Salomão Kassab, que foi presidente da Associação Médica Brasileira por 12 anos e foi um grande educador também) instituiu o programa Aprendendo com Saúde, que leva equipes médicas às escolas para fazer exames nas crianças e adolescentes, e encaminha os que tem problemas para atendimento no SUS municipal. Merece parabéns, e espero que estejamos vendo rapidamente os primeiros resultados dessa portentosa ação.

Para Saber Mais

• Dimenstein, G. “A Tragédia Anunciada do Cotonete“
• Aprendendo com Saúde. Prefeitura Municipal de São Paulo

Embora pareça óbvio para qualquer um que as crianças aprendem usando o seu cérebro, até recentemente o campo da educação ignorava de forma surpreendente as descobertas das neurociências (anatomia, fisiologia, psicobiologia, ciências neurocognitivas, etc.) em sua área. Não mais. Surgiu um novo e poderoso campo da ciência, a neuroeducação. Ela é essencialmente interdisciplinar, pois combina a neurociência, psicologia e educação para criar melhores métodos de ensino, ou seja, que apliquem o que conhecemos sobre a fisiologia do aprendizado, da linguagem, da memória em crianças e adultos. As pesquisas e iniciativas de neuroeducação têm crescido muito no mundo, nos últimos anos, e tentam usar descobertas sobre aprendizagem, memória, linguagem e outras áreas da neurociência cognitiva para informar os educadores sobre as melhores estratégias de ensino e aprendizagem.  Cada vez mais, os professores querem e precisam saber sobre como os seus alunos aprendem e memorizam as informações ensinadas (ou não conseguem aprender). Os neurocientistas, por outro lado, querem saber como essas indagações dos professores podem sugerir novas pesquisas em neurociência.

Outra linha de abordagem em neuroeducação é compreender quais são os distúrbios e doenças nervosas e mentais podem afetar o aprendizado dos alunos. e como os professores podem colaborar com outros profissionais para ajudar a identificar problemas em sala de aula, de modo a enfrentá-los com novos  métodos de educação especial para a inclusão social dos seus alunos afetados.

Assim, a neuroeducação engloba o estudo de doenças comuns ou raras, tais como:

* Dislexia
* Discalculia
* Gagueira
* Desordem de atenção e hiperatividade
* Disfunção cerebral mínima
* Retardamento mental
* Disfunções no desenvolvimento
* Dificuldades de aprendizagem
* Deficiências da visão e audição
* Lesão cerebral
* Dispraxia
* Doenças mentais como depressão, ansiedade, etc
* Doenças sistêmicas com comprometimento cognitivo, como anemia, mixedema, desnutrição e outros

Muita coisa afeta o aprendizado de jovens e adultos, pois a mente e o cérebro são extremamente sensíveis a qualquer coisa que afete sua função em condições de ambiente interno ideal. Por exemplo, a dor crônica (como enxaqueca, comum em meninas em idade pubescente) afeta muito o aprendizado, as vezes por longos períodos de tempo. O estresse, causado por tantos agentes e situações no nosso dia-a-dia, é ainda mais poderoso para destruir a receptividade ao aprendizado por parte do jovem (brigas domésticas constantes, por exemplo, ou bullying).

A neurociência se diferencia um pouco da neuropsicologia, pois tem um foco muito biológico, muito voltado ao estudo do papel do cérebro. E os pedagogos e psicólogos infelizmente têm um pouco de dificuldade e falta de conhecimento nessa área, pois seus cursos de graduação não apresentam matérias fortemente focadas nesses aspectos biológicos. No Brasil, educação e psicologia sempre foram ciências humanas puras, sem muito respaldo das outras ciências naturais, como as ciências do cérebro.

Mas. pelo que tenho observado ultimamente, os pedagogos, psicólogos e psicopedagogos estão se interessando cada vez mais pelo tema, querem aprender muito sobre essa área, pois ela é muito motivadora e interessante. Além disso, tem importantes aplicações práticas.

História

A neuroeducação é um campo muito recente sob esse nome, mas o conceito e as publicações iniciais que tentaram construir uma ponte entre a neurociência e a educação foram feitas por Herbert Henry Donaldson (1857-1938), um neurologista, que escreveu um livro em 1895 intitulado The Growth of the Brain: A Study of the Nervous System in Relation to Education (O Crescimento da Cérebro: Um Estudo do Sistema Nervoso em Relação à educação, e Reuben Post Halleck (1859-1936), um educador, que escreveu em 1896 um livro intitulado “The Education of the Central Nervous System: A Study of Foundations, Especially of Sensory and Motor Training ” (A Educação do Sistema Nervoso Central: Um Estudo de Fundações, em Especial do Treinamento Sensorial e Motor) [3]

Para Saber Mais

• Neuroeducation
• The Neuroeducation Institute
• The Neuroeducation Initiative
• Curso de Neurociência da Memória
• Comunidade Aprender Criança – Neuroeducação

Nessa época de classes informatizadas, projetores de vídeo, PowerPoint, videoconferência e computadores para o ensino, pouca gente se lembra que 99% ou mais das classes brasileiras ainda seguem o mesmo modelo de 1.000 anos atrás,  inventado na universidade medieval. Já a lousa e o giz, os principais recursos tecnológicos usados pelos professores, são invenções mais recentes, de 200 anos atrás, mas que seguem sendo largamente utilizados. As salas de aula medievais foram uma adaptação do formato da academia grega, com o objetivo de caber um número bem maior de pupilos, pondo ordem na bagunça greco-romana (Akademos era o nome de um aprazível bosque em Atenas, onde Sócrates e Platão ensinavam, mais ou menos como em um piquenique).

Vejam como as salas de aula de 900 anos atrás, como nas universidades de Salamanca, Paris, Bolonha, Cambridge, etc. eram organizadas:

1. Fileiras de bancos e mesas de madeira, em paralelo, voltadas para a frente. Alunos sentados lado a lado, anotando em rolos de pergaminho, com pedaços de grafite ou penas de ganso (ainda hoje podem ser encontradas carteiras em escolas brasileiras que têm o buraquinho para por o tinteiro, um anacronismo).

2. Professor na cátedra (cadeira alta, com um baldaquino, com uma mesa, e espaço para colocar o livro sendo lido para os alunos — os livros eram muito caros, e os alunos não tinham cada um o seu — isso só surgiu depois do século XV, com o livro impresso. Tanto é que os professores até hoje são chamados de lentes, em Portugal e Espanha, e “readers” ou “lecturers”, na Inglaterra e EUA. E catedráticos (”chairman”), que são os que têm direito de sentar na cátedra, imponente… A invenção da cátedra precedeu a dos bancos escolares, pois já existia no século X.

3. Na Renascença, surgiram os anfiteatros, com a parte ocupada pelo professor em uma parte mais profunda, e com os bancos escolares distribuídos em semicírculo, em diferentes niveis. Eu visitei a sala em que o Galileu dava aula, que é do tempo do grande anatomista Marcelo Malpighi, na Universidade de Pádua. Muito confortável, muito pratica, os alunos enxergam tudo, por isso eram muito usadas para demonstrações como experimentos de física e química, dissecções e cirurgias. Não sei porque desapareceu, é o caso de uma classe bem inventada. Aliás. chama anfiteatro justamente por ter sido inspirado pelos teatros greco-romanos, em disposição. Foi uma adaptação para dar aula.

O que é mais “novo” na classe é a quadro negro, desenvolvido por James Pillans, em 1801. Mas o giz já era usado ha muito tempo para escrever em tabuletas. A lousa foi uma tabuleta grande, mais nada, uma bolação tipo “ovo de Colombo” do escocês Pillans.  Foi uma enorme revolução no ensino, pois antes dela os professores não tinham como escrever nada que todos os alunos pudessem ver ao mesmo tempo.

Curiosidade: o nome lousa ou ardósia (”slate” em inglês), provem de uma rocha metamórfica negra, de igual nome, que era usada para fabricar os quadros negros. O giz (”chalk”, em inglês) e a lousa fazem o casamento perfeito para escrever e desenhar temporariamente. Até recentemente as crianças da escola primária levavam a sua lousinha (eu tinha uma!! No Colégio Pasteur!!!) para praticar a escrita. saia bem mais barato que caderno e lápis, que eram caros e uma raridade para a classe média antes do século XX.

Os primeiros gizes eram meros pedaços de calcita, uma rocha sedimentar branca. Os gizes atuais são feitos de gesso comprimido (sulfato de cálcio), produzidos quimicamente, e podem ser adicionados de corantes.

Outro implemento que era a própria identidade do professor, além do apagador e giz, era o apontador, geralmente uma vareta de um metro, mais ou menos, muito boa para apontar para coisas escritas na lousa, marcando a leitura com os alunos, e também para fustigar alunos desatentos

Quando eu comecei a dar aulas na Faculdade em 1969, fiquei muito orgulhoso de ter os meus próprios símbolos do professor: minha caixinha de giz, meu apagador e meu apontador (que eram individuais, rotulados com  o nome do dono, e guardados no armário na sala dos professores, pois  tendiam a desaparecer se deixados na sala de aula). Meu segundo apontador já foi bem mais moderninho: era de alumínio, retrátil, pequeno como uma caneta, que se punha no bolso do avental. Extremamente útil, antes do laser pointer..

Cultura inútil, nesse mundo de computadores e PowerPoint? Acho que não, a lousa é muito prática de usar, e bastante útil para o ensino, ainda.

Para Saber Mais

• Classe de 1350
• Cátedra de 900
• Anfiteatro Anatômico da Universidade de Pádua
• História das escolas e classes medievais e renascentistas
• História da invenção da lousa

Com o auxílio da tecnologia, dentro de alguns anos, no máximo em uma década, a necessidade da presença física no local de trabalho deixará de ser importante na maioria das empresas, nas universidades, e até mesmo em hospitais. A razão para isso é que a  telepresença, a realidade virtual, a banda ultra-larga da Internet e a ubiquidade de sua presença em todo o planeta, a TV digital interativa, e outras tecnologias que nem conhecemos ainda, vão revolucionar totalmente as relações de trabalho. E essa revolução já está em andamento, como mostram as estatísticas.   De fato, um estudo publicado em 2008 indicou que o nível de tele-emprego está aumentando dramaticamente nos EUA (índice de 39% em apenas dois anos) tendo passado de 12,4 para 17.2 milhões de postos de trabalho. O mais interessante é que 61% das pessoas consultadas disseram que concordariam até com uma redução salarial se pudessem trabalhar a distância.

Querem alguns exemplos?

Um radiologista americano que conheci, morava em um subúrbio distante de New Jersey, tinha que pegar o trem (”commuting”, como eles dizem lá), todo dias as 5 da manhã e viajar para o hospital em Manhattan onde trabalhava, voltava à noite, estava quase se divorciando, por não conseguir mais ter contato diário com a família, estressadíssimo, enfim. Ai recebeu a proposta de atuar no plantão noturno do serviço de radiologia de vários hospitais espalhados pelos EUA, a distância. Quem fez a proposta foi uma empresa de prestação de serviços (detalhe: 90% dos radiologistas dessa empresa trabalham em Sidney, Australia, que obviamente tem o fuso horário totalmente invertido em relação aos EUA). No caso dele, queriam a experiência e a sub-especialidade rara dele (neuroradiologia).

Pois bem, pra encurtar a história, hoje ele vive felicíssimo, em uma bela fazenda do interior do estado de Montana,. “Entra” no trabalho as 5 da tarde (plantão leve, noturno, com poucos casos), dá todos os laudos imediatamente, por meio de um link de satélite, pelo qual recebe as imagens em alta resolução, e “larga o trabalho” à meia noite. Anda de cavalo o dia todo, cuida da horta, brinca com as crianças e os cachorros, etc. E ganha mais do que no emprego antigo….

Há melhor defesa do teletrabalho do que essa? A carta que ele publicou numa revista especializada de radiologia (”Diagnostic Imaging Magazine”) foi a que mais recebeu comentários de colegas até hoje. Todas do tipo: como eu faço pra conseguir essa boca pra mim também?

A empresa se chama, apropriadamente, NightHawk (aguia noturna). e fica numa cidadezinha perdida no extremo norte do estado rural de Idaho, Coeur d’Alene (já ouviu falar?). Outra tendência para empresas de alta tecnologia. Para quem se interessar, leia o artigo: “Physician Survey Shows Teleradiology Helps Improve Patient Care and Quality of Life for Radiologists”

Ainda na minha área, mais de 90% dos transcritores de prontuário médico (geralmente mulheres, que conseguem decifrar as letras dos médicos e digitam as informações em uma versão eletrônica dos mesmos, por obrigação legal para os hospitais americanos) trabalham em casa. Enfermeiras que prestam serviços de tele-enfermagem doméstica para pacientes idosos ou que não podem sair de casa, também.

Dou também meu próprio exemplo. Eu sempre morei no interior do estado de São Paulo, primeiro, onde estudei, em Ribeirão Preto (a faculdade fica numa belissima fazenda, com lago e bosques, vejam as fotos que tirei), e depois, onde nasci (Campinas), atualmente em um bairro tranquilo, no limiar rural (meu vizinho é uma fazenda, e da minha varanda vejo sempre os boizinhos pastando pacificamente, em meio a pinheiros e imensos eucaliptos centenários).

Mesmo assim, tenho uma conexão à Internet por TV a cabo, de 8 Megabits/seg, meu próprio equipamento profissional de videoconferência, etc.  Portanto, uma boa parte da minha atividade diária é por meio de teletrabalho. Faço reuniões simultaneamente com vários dos meus subordinados em meu instituto, dou consultorias em hospitais e universidades distantes (como em Rondônia), e até mesmo ministro frequentemente aulas de pós-graduação ou cursos de extensão para todo o Brasil, a partir da meu posto de teletrabalho em casa.

Só fico estressado quando tenho que ir para São Paulo, a apenas 100 km de distância, mas o que tento evitar o máximo possível. Como diz aquele comercial de TV, isso não tem preço! Quem sabe no futuro megalópolis como São Paulo deixarão de tão cruciais para a economia de um país?

Uma das minhas atividades principais atualmente, que é a educação a distância, certamente será uma das que mais crescerá, em paralelo com o teletrabalho. Não apenas os professores poderão dar aulas de qualquer lugar do mundo onde se encontre, como os alunos também estarão dispersos. Uma meta-análise feita recentemente pelo Ministério da Educação dos EUA descobriu que o ensino superior a distância é mais eficiente do que o ensino presencial em uma série de quesitos, inclusive quanto à extensão e profundidade do aprendizado pelos alunos, e o tempo dedicado aos estudos.

Os novos equipamentos de videoconferência baseados em telepresença e realidade virtual estão atingindo graus incríveis de realismo nas interações humanas. Até mesmo coisas que a gente via só no seriado “Star Trek”, como holografia, já estão sendo desenvolvidas e experimentadas. As pessoas que usam essas tecnologias para fazer reuniões ou dar aulas estão passando pelo que os especialistas americanos denominam de “suspension of disbelief” (suspensão de descrédito), ou “being-there technology”). Veja este vídeo sobre telepresença e mais este, sobre videoconferência por projeção em 3D, para ter uma idéia.

O impacto do teletrabalho sobre a sociedade, a economia e as relações familiares será gigantesco.  O aquecimento global favorece o teletrabalho, pois ele contribui muito menos para a emissão de dióxido de carbono. Os custos e o tempo de deslocamento caem verticalmente, tanto para as empresas quanto para os empregados. Os congestionamentos do trânsito, a exposição à criminalidade nas ruas, o alto estresse psicológico causado pelo caos urbano nas pessoas, a produtividade individual, tudo será beneficiado com o aumento dos postos de teletrabalho. A única coisa que realmente precisa mudar é a cultura empresarial de controle sobre os empregados, que ainda é do século XIX…

Para Saber Mais

• US Telework Scene: Stats and Facts
• NightHawk Radiology
• Physician Survey Shows Teleradiology Helps Improve Patient Care and Quality of Life for Radiologists
• The Evidence on On-Line Education. Inside Higher Education, 29 June 2009.
• Telecommuting e Telepresence, Wikipedia
• Using Telepresence to Bridge the Gulf in Distance Learning
• Sabbatini, RME: Tecnologia e família
• Sabbatini, RME: Leilão de emprego

Como se avalia a qualidade de uma pesquisa científica? Simples: se ela foi aceita para publicação como artigo em uma revista importante e influente. Esse tipo de revista geralmente é muito exigente, pois rejeita uma grande porcentagem dos trabalhos enviados pelos cientistas, o que aumenta seu prestígio, o que leva a um aumento progressivo dos critérios de rejeição. No Brasil, como existem revistas nacionais de pouca circulação no exterior, a maioria aceita publicar trabalhos menos importantes, pois isso garante sua sobrevivência. Agora muitas estão ameaçadas de morrer, devido a uma decisão da CAPES, o órgão que regula a pós-graduação no Brasil, de colocá-las no mesmo “ranking” das revistas estrangeiras. Por que será?

Em primeiro lugar é preciso que o leitor entenda o que é fator de impacto de uma revista. É ele que classifica indiretamente a qualidade de uma pesquisa. A CAPES (Coordenadoria de Aperfeiçoamento do Pessoal de Ensino Superior, um órgão do MEC, o Ministério da Educação brasileiro) adota o “ranking” do instituto que inventou esse fator, o Institute for Scientific Information (ISI), de Philadelphia, EUA, há uns 40 anos atrás. A lista de revistas que preenchem esses critérios é chamada apropriadamente pela CAPES de Qualis.

São muitos e variados os critérios do ISI, mas um é fundamental: a revista deve fazer uma revisão rigorosa e filtragem da qualidade e relevância do artigo candidato, por meio de revisores anônimos de alto gabarito, o que é denominado de “julgamento pelos pares”, ou revisão editorial. Uma “nota” baixa causa a rejeição direta do trabalho (”paper”), ou a um extenso processo de melhoria do mesmo antes de ser normalmente reconsiderado.

Com funciona isso, então? No mundo acadêmico sério, a qualidade é avaliada indiretamente através de seu impacto na área do saber correspondente, ou seja, entre os pares, ou colegas dos cientistas que estão querendo publicar.  O impacto é normalmente medido objetivamente pelo número de citações que o seu trabalho publicado recebeu dos pares (outros trabalhos fazendo referência bibliográfica ao seu: você referindo-se ao seu próprio trabalho não vale). Certas revistas têm um alto fator de impacto do conjunto dos trabalhos que publicou, então cria-se uma lógica circular: elas são mais lidas, consequentemente os trabalhos nelas publicadas recebem mais citações. Não é só a qualidade do trabalho em si que conta, mas isso não tem importância, de acordo com essa lógica.  O número de citações é o que interessa (e vamos ver adiante que esse critério, apesar de ser claramente inadequado em muitas circunstâncias, é praticamente o único critério prático e automático — ou seja, calculado por computadores  — de que dispomos).

Anteriormente o Qualis fazia dois “rankings” separados, um de revistas nacionais, e outro de internacionais (o que é algo meio estranho, pois temos várias revistas brasileiras que são internacionais, por serem publicadas em inglês e distribuidas para todo o mundo, como o Brazilian Journal of Medical and Biological Research). Com isso, os pesquisadores, em sua maioria nacionais, conseguiam vencer a barreira da alta rejeição internacional, e ter mais trabalhos publicados, o que é absolutamente essencial para suas carreiras. A maioria dos pesquisadores hoje em dia só consegue ser contratada em uma boa universidade, ser credenciada como orientador de pós-graduação, conseguir auxílio financeiro para suas pesquisas, etc., se publicar regularmente em uma das revistas que conste do “ranking” do Qualis.  Em minha universidade, por exemplo (a UNICAMP — Universidade Estadual de Campinas, considerada uma das três melhores do Brasil), o critério adotado na Medicina é de ter pelo menos um trabalho publicado internacionalmente em uma revista de alto impacto, por ano (a média da UNICAMP é considerada bem alta, 1,8 trabalhos por ano).

Qual é o drama, então? Publicar trabalhos de qualidade é obrigação de qualquer pesquisador digno do nome. O drama é que a Qualis unificou agora os “rankings” nacional e internacional. As revistas são classificadas em oito níveis, A1 (o mais alto), A2, B1 a B5 e C1. Isso tem numerosas consequências, algumas positivas, outras negativas, mas foi a própria comunidade científica nacional de elite que tomou essa decisão.

Primeira consequência: quem tiver trabalhos de alta qualidade, vai querer publicá-las apenas em uma revista internacional de alto fator de impacto. Isso já ocorria, é lógico, mas tinha sido grandemente atenuada em parte porque o ISI colocou várias revistas brasileiras em seu “ranking”, ultimamente.  Melhorou lá fora, piorou aqui dentro…. Com isso, as revistas brasileiras poderão receber poucos artigos para publicar, e correrão o risco de receber só artigos de pior qualidade. O tal círculo vicioso vai acabar por levá-las à extinção, que já é alta, por outros fatores, como os de suporte financeiro. Isso não é bom, é preciso inventar algum mecanismo que quebre o ciclo vicioso, ao mesmo tempo garantindo a sobrevivência das pequenas revistas.

Segunda consequência: é positiva, pois essa medida vai inevitavelmente aumentar, a longo prazo, a qualidade dos trabalhos brasileiros, por pura competitividade. Aumentou o rigor de julgamento, os pesquisadores vão ter que se esforçar mais, e melhorar muito o nível de suas pesquisas e dos “papers”. Creio que foi essa a melhor intenção de quem tomou a decisão: o Brasil precisa deixar de ser superprotetor com seus autores, e jogar-se de cabeça, para valer, na competição mundial. O Japão fez assim há mais de meio século, a Rússia, a China e a India estão fazendo. Está faltando o B do BRIC ai, e já não é sem hora.

Terceira consequência: é negativa para o Brasil, pois as pesquisas de problemas regionais e de interesse exclusivamente local para o Brasil, como em ciências agronômicas, ecologia, tecnologias alternativas, doenças que só são importantes em nosso país, etc., sofrerão muito com isso. Os pesquisadores, para poderem sobreviver, darão mais importância para temas de pesquisa de apelo internacional. O fator de impacto regional é uma ferramenta importante para isso, e deveria ser preservado, pelo menos para determinadas áreas aplicadas e de interesse regional.

Quarta consequência: as universidades públicas de boa qualidade, e muitos institutos de pesquisa não terão problemas com os novos critérios do Qualis, pois já atingem suas metas com certa facilidade. Entretanto, pesquisas de menor qualidade, feitas principalmente em universidades particulares, poderão deixar de incrementar o currículo acadêmico de seus autores e de suas instituições, o que é bastante ameaçador (a pesquisa científica não precisa ser necessariamente original, pois está comprovado que a qualidade do corpo docente é bem maior se eles fazem algum tipo de pesquisa).

A polêmica está instalada, e o debate também. Pessoalmente acho que é sempre uma medida salutar tentar aumentar a qualidade de qualquer coisa, desde o pão de queijo que você faz em casa, até os produtos da atividade universitária. Mas é preciso ter cautela, monitorar o que está acontecendo, e instaurar medidas com algum tipo de gradualismo. As revistas que têm menor fator de impacto, por exemplo, poderiam passar por um processo de melhoria, financiado, monitorado e avaliado pela CAPES.

É preciso lembrar também um elemento extremamente importante no cenário atual das publicações científicas: a Internet. Antigamente, as revistas brasileiras eram apenas publicadas em papel, e seu alto custo impedia uma maior distribuição internacional. O mercado era dominado por gigantescas editoras, como a Elsevier.  A Web revolucionou totalmente e subverteu esse “status quo”, ao permitir que uma modesta editora localizada no interior paulista (Ribeirão Preto), que edita o Brazilian Journal of Medical and Biological Research (BJMBR) ficasse conhecida internacionalmente, e passasse a receber e publicar artigos escritos por estrangeiros (seu fator de impacto é 1,150, respeitável para uma publicação brasileira). Um enorme esforço da FAPESP e da BIREME (um centro latino-americano de indexação e disponibilização de bancos de dados bibliográficos) colocaram centenas das melhores revistas brasileiras com acesso livre na Internet (SciELO), o que faz com que as buscas pelo Google e outros mecanismos de busca as achem facilmente. Leia o artigo do ex-presidente da Associação Brasileira de Editores Científicos, e um dos editores do BJMBR, o Prof. Joel Lewis Greene sobre o impacto do SciELO nos acessos às revistas científicas brasileiras.

Para Saber Mais

• Associação Brasileira de Editores Científicos
• Brazilian Medical and Biological Journal
• SciELO: Scientific Electronic Library
• Institute for Scientific Information
• BIREME (Biblioteca Virtual de Saúde)
• CAPES/MEC Qualis
• Reestruturação do Qualis (em PDF)
• Pinto AC; Andrade, JB: Fator de impacto de revistas científicas: qual é o significado deste parâmetro? (em PDF)
• Greene, JL: Effect of SciELO open access on Brazilian scientific journals

A recente greve de estudantes da USP, em que uma das pautas era a oposição à oferta de cursos de graduação a distância pela veneranda universidade, trouxe à luz o problema intrigante que as universidades públicas paulistas estão tremendamente atrasadas em relação ao mundo e ao resto do país quanto à implementação dessa modalidade de ensino. Qual seria a razão, uma vez que a USP, UNICAMP e UNESP estão entre as melhores e mais avançadas universidades brasileiras?

O quiproquó foi motivado pela constituição da UNIVESP (Universidade Virtual de São Paulo), uma iniciativa da Secretaria de Educação Superior do Estado de São Paulo, e que pretende oferecer dezenas de milhares de vagas de graduação e pós-graduação utilizando TV digital e Internet.

Essa omissão das universidades paulistas quanto à EaD não é um mistério muito grande, mas sim o produto de um número grande e variado de motivos. Eu fui um dos membros da primeira Comissão de Educação a Distância, montada pelo reitor em 2001. Fui o coordenador de um extenso estudo via questionário on-line para os docentes da Unicamp, e um dos organizadores de uma série de seminários abertos para toda a comunidade acadêmica ao longo de dois anos. A Comissão elaborou um alentado relatório, preparatório para o que a reitoria queria criar, a UNICAMP Virtual, um projeto ambicioso destinado a tornar a Universidade de Campinas em uma universidade nacional, e até global. Visitamos, juntamente com a Comissão, as Câmaras de Graduação, Pós-Graduação e Extensão, que são os colegiados deliberativos, e as pró-reitorias equivalentes, que são os órgãos executivos do complexo e bem azeitado sistema de gestão da UNICAMP.

Em suma, fizemos direitinho o nosso trabalho, tudo de acordo com o ideal para o início de um programa de EaD, que se tivesse sido adotado e implementado, teria colocado a UNICAMP na vanguarda da vanguarda, oito anos atrás! O nosso levantamento em 2001 teve o interesse registrado de apenas 100 docentes entre os mais de 1.200 existentes à época. É importante notar que a UNICAMP tem mais de 90% dos seus docentes em tempo integral, e com doutorado, com linhas de pesquisa ativas, e atuando obrigatoriamente em todos os níveis de ensino formal  (graduação e pós-graduação stricto sensu). Um fenômeno que se destaca no panorama acadêmico brasileiro.

Resultado: muito pouco, até agora, perto do potencial da universidade. De bom, criou-se um Núcleo de apoio a EaD dentro do Centro de Computação, que reputo um dos mais bem estruturados e competentes em uma universidade pública. A Faculdade de Educação, e algumas outras, compraram sistemas de videoconferência, montaram setores de produção de multimídia, e fez-se um grande número de cursos de capacitação no uso TelEduc (o famoso LMS desenvolvido pelo Núcleo de Informática na Educação, que sempre foi e é muito ativo em pesquisa em EaD). Criou-se também o projeto Ensino Aberto.

Após esses 8 anos (estou aposentado desde 2003, então acompanho sua evolução apenas esporadicamente), a UNICAMP ainda tem zero cursos de graduação a distância, zero cursos de pós-graduação a distância, entrou em alguns projetos de governo na área de educação e pedagogia, e ministrou um número ridiculamente pequeno de cursos de extensão, pelo seu porte e capacidade (consultem o site da Escola de Extensão). Tenho noticias recentes de que o interesse dos docentes estaria aumentando bastante em algumas áreas, como medicina.

O que eu poderia diagnosticar como fatores importantes?

- Tremenda hostilidade contra a EaD por parte dos colegiados e boa parte das pró-reitorias (apenas as de Desenvolvimento Universitário e Extensão ficaram minimamente interessadas e deram apoio). Fomos sumariamente comunicados que a comunidade acadêmica NÃO tinha interesse em EaD, e que julgava que a mesma era um forma “inferior” de ensino, que iria comprometer a imagem de qualidade, as notas na CAPES (altar máximo da avaliação), etc.

- Avassaladora falta de tempo e interesse dos docentes em participar de projetos de criação de cursos a distância. O docente em tempo integral da USP, UNICAMP e UNESP tem um salário (bom, comparativamente) fixo, independente do que faça ou deixe de fazer. Além disso, todos os docentes são assoberbadissimos com dezenas de atividades obrigatórias, como dar aulas, orientar estudantes, corrigir provas, tocar pesquisas, atender a comunidade em projetos de extensão, escrever artigos e livros, prestar serviços administrativos, etc,. etc. Adivinhe o que acontece quando você propõe que vai piorar ainda mais essa situação, principalmente se não for render nada a mais para ele, seja do ponto de vista de carreira acadêmica,. seja monetariamente?

- Ausência de um comprometimento realmente sério da reitoria em montar um projeto com metas ambiciosas, e institucionalizá-lo com grande determinação e apoio decidido, inclusive financeiro e político. Em parte isso é causado pela falta de entusiasmo dos dirigentes e dos docentes. A UNICAMP não participou e não participa.da Universidade Virtual Pública do Brasil (Unirede), da Universidade Aberta do Brasil (UAB),  e de vários outros projetos em nível nacional. Não é sequer credenciada junto ao MEC para oferecer cursos a distância. Por ser um projeto horizontal, que obrigatoriamente tem que envolver todos os níveis de ensino, do técnico à pós-graduação “stricto sensu”, a EaD não encontra um lugar na hierarquia e organograma universitário, ninguém a defende, promove ou fomenta. Não tem ninguém avaliando a demanda, sentindo a pressão por parte da comunidade de alunos eventualmente interessados, não tem um mecanismo centralizado de atendimento.

- Falta de continuidade dos projetos que docentes abnegados e entusiasmados criaram e levaram adiante, com muito esforço, em parte pelo enorme trabalho envolvido, em parte por causa da falta de retorno significativo (por não terem divulgação adequada por parte da UNICAMP, a grande maioria dos cursos montados têm poucas matrículas). O próprio Projeto Ensino Aberto, uma brilhante idéia do reitor Carlos Henrique Britto Cruz, e que procurava repetir a experiência do OCW (Open Courseware do MIT) está praticamente estagnado (consultem algumas disciplinas no site). A grande maioria teve sua ultima atualização em 2004 ou 2005, e mesmo assim são apenas 110 disciplinas presenciais com site de apoio a distância, para um universo de mais de 3.000 disciplinas de graduação!

Por tudo isso, quando o Professor José A. Pinotti foi o primeiro Secretário de Ensino Superior do estado, e recebeu a proposta elaborada pelo Prof. Carlos Vogt (que também foi reitor da UNICAMP e é o atual Secretário, e grande propugnador da UNIVESP), manifestei a ele e sua equipe meu ceticismo quanto a viabilidade desse projeto dar certo, ao se basear inteiramente em cursos a serem gerados sob a responsabilidade da USP e da UNICAMP (a UNESP é bem diferente nesse aspecto, teve maior sucesso em EaD por ter tido um projeto institucional desde o início). Ao meu ver, o Estado de São Paulo precisa ter uma UNIVESP autônoma, com seus próprios docentes e corpo técnico, como a Universidade Nacional de Educação a Distância (UNED) da Espanha, Open University do Reino Unido, etc.

Também acho que a idéia de usar a TV Cultura para a transmissão de cursos foi uma decisão errada, que vai contra o DNA da Fundação Padre Anchieta, e que previ encontrar sérios obstáculos no uso dos canais da TV Digital. Uma UNIVESP, com seu porte, vai precisar de 10 ou mais canais, o que evidentemente somente uma estrutura própria de transmissão via satélite (como a UNOPAR, e outras, têm) poderia resolver a um custo razoável e sem encrencas políticas.

Infelizmente, pelos conflitos e dificuldades que estão ocorrendo, minhas previsões estão ocorrendo. Eu desejo sinceramente que a UNIVESP obtenha grande sucesso em sua empreitada, pois é absolutamente necessária em um estado com mais de 400 municípios, muitos deles muito pobres e remotos. Existe um grande déficit de professores, e a qualidade do ensino público no estado deixa muito a desejar. Também poderia contribuir enormemente para o Brasil, pois a EaD não tem fronteiras e o ensino via satélite e Internet pode ser recebido literalmente em todo o continente. Mas os obstáculos nesse caminho são sérios e politicamente conturbados. Os estudantes da USP não estariam fazendo todo esse alarde e entrado em greve, se a UNIVESP estivesse tranquilamente construindo seu projeto, sem interferir com esse vespeiro chamado universidade pública paulista. Não dá para fazer um projeto de tamanha envergadura e ambição com instituições que são manifestamente hostis à EaD.

Acho simplesmente lamentável essa posição de ALGUNS professores paulistas (eu sou professor paulista, e não sou contra a EaD, ao contrário, pratico-a desde 1995), pois ignora os avanços e o sucesso obtidos em outros países nessa modalidade de ensino. Essa posição é apenas a reação que setores tradicionalistas têm em relação à qualquer inovação. Quanto maior a qualidade dos cursos presenciais e a intensidade e rigor dos controles e das avaliações, maior é a desconfiança em relação à EaD nos cursos de graduação. Isso é um fato, observado em todos os países. Veja se a Harvard, Stanford e Yale, Oxford e Cambridge abraçaram com entusiasmo a EaD….

Evidentemente, essas opiniões são exclusivamente minhas, Mas acho que muita gente que entende de EaD universitária deve estar pensando o mesmo.

Para Saber Mais

• Educação a distância na UNICAMP
• Núcleo de Informática na Educação da UNICAMP
• Ensino Aberto na UNICAMP
• Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED)
• Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP)
• Universidade Nacional de Educação a Distância (UNED Espanha)
• Open University (Reino Unido)
• Universidade Virtual Pública do Brasil (Unirede)
• Universidade Aberta do Brasil (UAB)
• Secretaria de Educação a Distância (MEC Brasil)
• Open Courseware MIT

É comum achar-se que educação a distância só pode ser feita pela Internet, videoconferência, satélite, discos óticos e outras tecnologias digitais sofisticadas. Ledo engano: a maioria dos programas de EaD sempre foi feita (e ainda é) usando midias muito mais simples, como papel e correio. Mais ainda: funciona! E, as vezes, melhor do que pela Internet. Neste artigo vou contar um pouco da minha experiência pessoal, que remonta ao longinquo ano de 1970, para comprovar essa tese.

Naquele ano, eu era recém-formado em biomedicina, começava a trabalhar na minha tese de doutorado (que levaria inacreditáveis sete anos para completar), e já era totalmente apaixonado por eletrônica e por computadores. Essa paixão era antiga (antes de escolher a medicina eu tinha me interessado pelas ciências exatas), e tinha sido reforçada por uma audaciosa decisão dos planejadores curriculares da faculdade que tinha cursado, a Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da USP. Exatamente em 1965 (o ano em que minha turma entrou na faculdade) o curso médico tinha sido radicalmente alterado para incluir disciplinas como eletrônica e instrumentação, bioestatística, química física, matemática aplicada a biologia, e outras matérias que nunca tinham feito parte (e até hoje não fazem, nem mais em Ribeirão Preto) de um currículo médico. Para mim foi ótimo, pois eu gostava muito daquilo tudo, e acabei fazendo vários outros cursos extracurriculares em estatística, matemática, metodologia científica, etc.

Como eu pretendia criar e montar eu mesmo os vários instrumentos eletrofisiológicos que iria usar em minha tese, resolvi fazer um curso mais formal. Como eu fazia pós-graduação, tinha pouco tempo disponível, e, além disso, cursos desse tipo não existiam em Ribeirão Preto na época. Assim, procurei, achei e me inscrevi em um curso por correspondência oferecido pela excelente escola da McGraw-Hill, editora famosa dos EUA.

O curso podia ser feito totalmente em casa, por meio de ótimas e completíssimas apostilas de folhas soltas, encadernadas em colecionadores, daqueles com anéis metálicos (um sistema com muitas vantagens, como descobri depois). Depois de ter que ir várias vezes aos correios liberar as remessas que chegavam mensalmente, acabei perdendo a paciência, paguei o curso todo, e recebi todas de uma vez. Tomaram mais de um metro da minha estante… Faz poucos anos que, com dor no coração, vendi todas para um sebo, pois já estavam muito obsoletas (imaginem que aprendi a fazer circuitos eletrônicos com válvulas, daquelas usadas em rádios antigos).

Se formos comparar com os cursos atuais, baseados na Internet, ele tinha tudo o que tem hoje, usando apenas o correio.  Além do farto material de estudo, estruturado especificamente para cursos a distância, tinha muitos exercícios e tarefas,  e acompanhamento por um tutor pessoal. As minhas perguntas e provas, bem como as respostas e correções eram enviadas pelo correio, com um retardo médio de 10 dias.  Portanto, a velocidade do curso era muito menor do que hoje, mas isso, paradoxalmente, foi muito bom para mim,  pois meu tempo de dedicação era escasso.

Chegaram até a me mandar uma maravilhosa régua de cálculo profissional pelo correio (pasmem, garotos, mas não existia computador pessoal nem calculadora portátil na época, e andar com aquela régua de cálculo amarela gigante no bolso do jaleco era o máximo de status que um estudante de pós-graduação podia almejar, principalmente porque na minha área de trabalho absolutamente ninguém sabia usar um treco daqueles. Fiz até um curso na Escola Politécnica da USP….).

A interação com os tutores era excelente, embora lenta, como eu disse. As provas e exercícios eram discursivas, e retornavam todas corrigidas, marcadas em vermelho, com comentários e anotações escritas a mão pelos tutores. Não tinha esse negócio de teste de múltipla escolha. Por minha conta, comprei vários livros que ensinavam a montagem técnica de circuitos eletrônicos impressos, montei um pequeno laboratório, comprei ferramentas e componentes, e passei a desenvolver vários tipos de instrumentos eletrônicos.  Virei um habitué da Rua Santa Efigênia, em São Paulo, local do comércio de eletrônica, com centenas de lojas abarrotadas de coisinhas fantásticas. Além disso. tive a sorte de ter dois colegas de departamento (os saudosos Ricardo Marseillan e José Venâncio, ambos já falecidos) que eram tão loucos como eu por física e eletrônica, e tinham desenvolvido essas habilidades, apesar de serem médicos, e que puderam me orientar sempre que eu precisava. Olhem só que diferença que isso fez…

Contei esse caso, para mostrar que mesmo um curso a distância, baseado simplesmente em material impresso, e usando apenas o correio, já era suficiente para dar uma formação muito sólida e uma enorme base de conhecimento para um aluno que se dedicasse de verdade a estudar. Essa base foi extremamente importante para minha evolução profissional, para o desenvolvimento de sucesso da minha tese e para as minhas posteriores linhas de pesquisa. Continua comigo até hoje.

Caso de sucesso no mundo todo, como a famosa Open University inglesa, utilizam essa simples e eficaz metodologia há décadas. Detalhe: a OU tem mais de 400 mil alunos, e apenas recentemente passou a usar mais intensamente a Internet. No Paquistão, pais muito mais pobre e tão populoso como o nosso, existe uma universidade aberta com 1.800.000 alunos nesse sistema!

Porque o Brasil nunca usou mais extensamente essa metodologia? Até aconteceram algumas iniciativas, e a Associação Brasileira de Tecnologia Educacional nasceu com base em pessoas e instituições que usaram esse tipo de EaD. O Exército Brasileiro, por exemplo, tem  um bom sistema de EaD baseado em papel.  Conheci o general que coordenou esse projeto, que mora aqui em Campinas. Mas, frente ao tamanho e aos desafios educacionais do nosso país, e principalmente se considerarmos  a extensão e eficiência dos nossos correios, as experiências que deram certo foram muito poucas. Claro, todo mundo sabe que surgiram algumas empresas, como o Instituto Monitor e o Instituto Universal Brasileiro, de ensino por correspondência, e que comprovaram o sucesso do método, angariando milhões de alunos. Elas, no entanto, nunca entraram no ensino universitário.

A primeira tentativa séria de instalar uma Universidade Aberto no Brasil foi apenas em 1996, proposta pelo senador e ministro Darcy Ribeiro, que infelizmente morreu antes de concretizá-la.  Vejam que fantástica atual é sua frase sobre ela:

“Minha universidade do ar é perfeita como um hospital sem doentes e sem médicos.  Toda televisiva e textual.  Inspira-se na Open University, de Londres, e nas congêneres de Madri e Caracas.  Criá-la é a perspectiva aberta pela Lei de Diretrizes e Bases e da educação nacional que fiz aprovar no Congresso e que foi batizada de Lei Darcy Ribeiro.  Nela restringe-se a freqüência obrigatória, possibilitando o ensino à distância para os níveis primário, médio e superior.  Isso representa perigo e uma ampla perspectiva de melhoria do ensino.  Perigo porque se o ensino à distância se converter em máquina de fazer dinheiro, como oocorre na maioria das escolas privadas, será um desastre.  Promessa porque possibilitará o Brasil recuperar trinta anos de atraso que tem nessa matéria, criando programas responsáveis de ensino à distância nos três graus.”

Ele foi profético, não acham? Principalmente na previsão do mercantilismo desastroso que vivemos hoje. Ele deve estar dando voltas e mais voltas na sepultura….

Assim, como acontece em tudo por aqui, passamos direto do carro de boi para o avião a jato… Hoje temos a Universidade Aberta do Brasil (UAB), criada em 2007 pelo Ministério da Educação, com 60 mil vagas. Pequena ainda perante as necessidades e tamanho do Brasil, mas é um bom começo.

Para Saber Mais

• Open University do Reino Unido
• Allama Iqbal Open University, Islamabad, Paquistão
• Universidade Aberta do Brasil
• Associação Brasileira de Tecnologia Educacional
• Associação Brasileira de Educação a Distância
• Instituto Monitor
• Instituto Universal Brasileiro
• Régua de Cálculo (Wikipédia)
• Linha de Tempo da História da Educação a Distância (Dipity)
• Educação a Distância no Brasil (Wikipédia)
• Sabbatini, R: Tempos de Antanho. Correio Popular, Campinas.
• Universidade Aberta. Fundação Darcy Ribeiro.

Um levantamento recente feito pelas autoridades educacionais mostrou que algumas instituições particulares de ensino superior (faculdades e universidades) estão demitindo os seus docentes com doutorado, por motivos financeiros (um doutor ganha mais do que um mestre ou especialista, e essas  universidades alegam que a qualidade do ensino não depende dessa titulação acadêmica, que é mais voltada à pesquisa). E contestam: será que os alunos devem pagar por isso, quando estão apenas interessados em um bom ensino?

De fato, alguém ser um bom doutor, com formação em pesquisa, não quer dizer que seja automaticamente um bom docente, do ponto de vista didático. Parece um argumento irrefutável a favor da seleção de professores por outros critérios. E o MEC piora a situação exigindo que 30% dos docentes de uma universidade tenham mestrado OU doutorado, tanto faz (parece brincadeira, mas não é…)

Mas não é bem assim, como veremos.

Pessoas que têm doutorado (e elas no geral são boas, pois os programas de pós-graduação que formam doutores no Brasil são controlados rigorosamente pela CAPES, usando métricas bastante confiáveis, tais como produção científica e qualidade do corpo de orientadores, qualidade da infraestrutura de pesquisa das instituições, etc.), sabe como fazer pesquisa, como gerar novos conhecimentos, e têm um conhecimento  acadêmico muito mais aprofundado sobre o tema que vai ensinar. São simplesmente incomparáveis, quanto a esses aspectos, em relação a docentes sem essa formação e vivência.

Em minha vida profissional orientei mais de 60 especialistas, mestres e doutores. E posso garantir que os que obtém uma boa formação como pesquisadores são os que trazem uma qualidade insofismável ao ensino. Ou será que só existem docentes ruins com doutorado? Certamente existem também docentes ruins com mestrado, sem mestrado, etc. É melhor um docente ruim com doutorado do que um docente ruim sem doutorado. Este é o espirito da lei do MEC, que fixa porcentagens obrigatórias mínimas de mestres e de doutores no seus corpos docentes.

Existe há pelo menos 40 anos o conceito que tornou o Brasil a potência científica do mundo em desenvolvimento, status que divide com a India e a China. Foi esse conceito que faz com que uma USP, uma UNICAMP e uma UNESP estejam entre as 200 melhores universidades do mundo, e as outras brasileiras estejam fora.
O conceito é muito simples:

1. Uma universidade de verdade é baseada na união indissolúvel de pesquisa, ensino e extensão à comunidade
2. O ensino só pode ser de boa qualidade se o aluno estiver imerso nesse ambiente triuno
3. A pesquisa e a extensão beneficiam enormemente o ensino
4. Quem pesquisa tem que ensinar também, pois é assim que se difunde o conhecimento
5. Quanto maior a proporção de docentes com formação pós-graduada stricto-sensu (em sentido estrito, ou seja, mestrado e doutorado), com dedicação integral ao ensino e pesquisa, melhor será a universidade

É lamentável, embora bastante disseminada, a idéia de que existem separadamente instituições de ensino e instituições de pesquisa. Ela é obsoleta e prejudicial à educação brasileira.

Portanto, podemos concluir que é falta de visão dizer que aluno não deveria pagar pela pesquisa. É óbvio que deveria, pois assim estaria pagando por um ensino melhor. Agora, concordo que as instituições particulares não têm recursos para a pesquisa. Mas nem as públicas têm! Uns 90% da verba de pesquisa da UNICAMP são extra-orçamentários, ou seja, são financiados pela FAPESP, CNPq, fundações particulares e estrangeiras. As particulares deveriam fazer o mesmo. É só contratar doutores com capacidade de atrair esses fundos, em função de sua qualidade como pesquisadores e seu registro de publicações e patentes. Mais um benefício de ter bastante doutores…

Infelizmente, o que existe, muitas vezes, é uma política de ganância por parte dos donos de algumas universidades particulares, que querem maximizar o lucro. E de cegueira perante a importância da titulação dos seus professores e da importância da pesquisa.

Devemos admitir, no entanto, que é justamente na questão da qualidade docente que todos os sistemas de avaliação falham. Na maioria das universidades públicas, e em muitas particulares, para montar um corpo docente de um curso o que menos se avalia e se exige é a qualidade didática do professor. Os norte-americanos perseguem obsessivamente essa qualidade, é só ver o número de livros que falam sobre isso (tenho um excelente, “What the Best College Teachers Do”). No Brasil, não. Só se olha o curriculo, o que é muito importante (vide acima), mas o teste e o treinamento dos professores é geralmente superficial, considerado desimportante. Acho que as universidades deveriam ser obrigadas pelo governo:

1. A diferenciar o percentual de mestres e doutores, e não colocar tudo no mesmo saco. Ou alguém duvida, por exemplo, porque a Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da USP, onde estudei, e uma das 3 melhores do Brasil, é assim porque tem 100% do seu corpo docente com doutorado, 100% em tempo integral, há 50 anos? Ou a UNICAMP, que se aproxima desses valores?
2. Ter critérios rigidos de seleção por qualidade didática (melhores processos seletivos), montar Academias de Capacitação Docente (como várias escolas de alto nível têm, como a ESAMC), e avaliar periodicamente  o desempenho didático dos professores, inclusives questionários de avaliação pelos alunos, e premiação dos melhores docentes.

Sem isso, vamos continuar na mediocridade. Acredito que as universidades despedem os doutores porque não pensaram em fazer esse tipo de avaliação. Se fizerem, vão manter os doutores contratados, pois vale a pena. É uma soma de competências disjuntas.